D205
1982, 1. červen, Praha. – Dokument o výchově a vzdělávání dětí a mládeže v Československu, předložený k veřejné diskusi a zaslaný Ministerstvům školství ČSR a SSR a odboru pro otázky mládeže Úřadu předsednictva vlády ČSSR. (Dokument č. 20/82)
Předkládáme československé veřejnosti text týkající se jedné z nejdůležitějších otázek budoucnosti našich národů: výchovy dětí a mládeže. Nečiní si nárok na úplnost. Otevíráme jím diskusi a uvítáme doplňky, nové texty i dílčí připomínky.
Utváření a sebeutváření člověka vystupuje do popředí tím více, čím rozporněji se vyvíjí lidský svět plný násilí, duchovního zotročování, nerovnoměrně vyvíjený, sužovaný hladem a chudobou, v neposlední řadě ohrožený válkou.
Všechna zdravotní, sociální a kulturní péče, která v posledních letech se vynaložila a vynakládá na vývin mladých lidských bytostí i dospělých, by se stala paradoxní, kdyby válka měla vystavit svět zkáze. V roce 1948, ne náhodou brzy po největší dosavadní válečné katastrofě světových dějin, přijala Organizace spojených národů jednomyslně jeden ze svých nejvýznamnějších dokumentů – Deklaraci práv dítěte. Tato deklarace představuje nejen významnou ochranu práv těch, kdo nemohou zastávat samy sebe, ale i jeden z nejdůležitějších dokumentů pro realizaci mírového soužití mezi národy. Neboť výchova nastupujících generací je tím nejušlechtilejším polem, na němž by měli ještě daleko více spolupracovat jednotlivci i skupiny blízkých i vzdálených národů, vyměňovat si různorodé zkušenosti a budovat program výchovy člověka k svobodě, toleranci a vzájemnosti, který by byl schopen čelit pokusům o zotročení člověka či jeho nadvládu nad druhými.
V Deklaraci práv dítěte se praví, že lidstvo dětem ještě mnohé dluží. Dlužna je v tomto smyslu i současná společnost, a to nejen tam, kde aktuální ekonomická situace sužuje občany i děti kritickými materiálními nedostatky. Též jiné „nedostatky“ mohou být a jsou velmi vážným ohrožením života – dokonce existence života na Zemi vůbec. Nejsou nic platné mírové výzvy, když se nastupující generace vychovává v duchu uniformní „jednoty“, tak blízké militaristickým záměrům, když monopolní státní moc vykonává přebujelý byrokratický aparát s direktivně řídící centralizovanou funkcí jak přikazovací, tak kontrolní i eventuálně – trestní. Stát potom může navenek halasně hlásat mírovou politiku, avšak uvnitř připravovat prostřednictvím výchovy daleko spíše vojáky, místo aby stimuloval prostřednictvím státní administrativy takovou výchovu a vůbec péči o nastupující pokolení, která by vedla k podpoře a rozvoji neuniformních, samostatných, svobodných občanů.
Dokument, který předkládáme, je příspěvkem k analýze výchovy mladé generace v ČSSR. Upozorňujeme, že některých otázek v tomto směru se dotýkal i dokument Charty č. 4/77.E1Srv. D5 (z konce ledna 1977).
dr. Radim
Palouš, Anna Marvanová,
Ladislav
Lis
mluvčí Charty 77
K výchově dětí a mládeže vzhledem k Deklaraci práv dítěteE2Dokument zpracoval Radim Palouš ve spolupráci s Libuší Šilhánovou.
Dne 20. 11. 1959 byla Valným shromážděním OSN přijata Deklarace práv dítěte. V její preambuli se praví, že dětská práva se vyhlašují s vědomím toho, že lidstvo je dětem mnohé dlužno. Při příležitosti Mezinárodního roku dítěte se v československém tisku vyskytly i takové názory, které tvrdily, že všechny závazky vyplývající z deklarace byly v ČSSR beze zbytku splněny. Skutečnost je však poněkud jiná.
Podle zásad deklarace má dítě prožívat stanovená práva bez rozlišování nebo diskriminace z hlediska rasy, barvy, pohlaví, jazyka, náboženství, politického nebo jiného smýšlení, národnostního nebo sociálního původu, majetku, rodu nebo jiného postavení, ať již dítěte samého, nebo jeho rodiny. Stát má garantovat podmínky svobody a důstojnosti. Dítě má mít právo na zdravý vývoj. V duchovním vývoji mají působit a za dítě ručit především rodiče, a to díky těm lidským podmínkám, které nemůže nahradit žádná jiná instituce, především díky lásce a porozumění. Dítě má být ochráněno přede všemi formami nedbalosti, krutosti a vykořisťování. Má být chráněno před činy, které by mohly podporovat rasovou, náboženskou nebo kteroukoli jinou formu diskriminace.
Kromě Deklarace práv dítěte hovoří o principech výchovy a vzdělání dětí a mládeže i další mezinárodní dokumenty, zavazující jednotlivé státy naplňovat ducha a literu výše uvedených zásad. Tak v článku 13 Mezinárodního paktu o hospodářských, sociálních a kulturních právech v bodě 1 se praví: „Státy, smluvní strany paktu, uznají právo každého na vzdělání. Souhlasí, že vzdělání bude směřovat k plnému rozvoji lidské osobnosti a smyslu pro její důstojnost a posílení úcty k lidským právům a základním svobodám. Souhlasí, že vzdělání má umožnit všem osobám účinnou účast ve svobodné společnosti, napomáhat k vzájemnému porozumění, snášenlivosti a přátelství mezi všemi národy a všemi rasovými, etnickými a náboženskými skupinami, jakož i k rozvoji činnosti OSN pro zachování míru.“
Konfrontujeme tyto přijaté principy s naší skutečností. Učiníme tak ve třech oblastech: výchova dětí a celková životní orientace, výchova a rodina a konečně výchova a školská politika.
I. Výchova a životní orientace
Strohá monopolizace výchovy státem, jež se v naší zemi postupně stala samozřejmostí, má velmi neblahé důsledky pro vývoj individuálního, národního a sociálního charakteru našich lidí. Jako závažné varování znějí dnes slova Karla Marxe z roku 1875: „Naprostého zavržení si zaslouží výchova lidu státem. Stanovit všeobecným zákonem prostředky obecných škol, kvalifikaci učitelstva, učební předměty atd. dozírat státními inspektory nad tím, aby se tyto zákonné předpisy plnily, toť něco zcela jiného než jmenovat stát vychovatelem lidu! Právě naopak je třeba zbavit vládu, právě tak jako církev, jakéhokoliv vlivu na školu. Zvláště v prusko-německé říši (a nepomůže planá vytáčka, že se mluví o ‚státě budoucnosti‘, však jsme viděli, jak se věci mají) stát naopak potřebuje velmi drsné výchovy od lidu.“ (Marx K. – Engels B.: Vybrané spisy II, str. 30, Praha 1950.)
I když některé materiální nedostatky našeho společenského života – jako je kvalita základních potravin (nikoli v poslední řadě pitné vody!) stále více sporná z biochemického hlediska, vysoké ceny masa, drahota dětského oblečení, nedostatečnost velké části školního, sportovního, rekreačního a kulturního vybavení, stále vážnější problém vlivu prostředí na zdraví dítěte a jiné otázky ekologické povahy nás nenechávají lhostejnými, chceme se soustředit na to, co je v dnešní situaci velmi podstatné: ohrožení duševního a sociálního zdraví nastupujících generací. Každý jedinec má přece přirozeně i právně zakotvené právo na vlastní cestu k vnitřnímu i obecnému řádu, vyúsťující v uvědomělý rozvoj své vlastní osobnosti, ve službu lidem a světu. Takto aktivně žitý život je výsledkem složitého vývoje dětí a mladých lidí v rodině, ve škole, v zájmových činnostech a skupinách, v obci, na pracovišti apod. Tento vývoj má své zákonitosti, jež nelze porušovat bez negativních, někdy i tragických následků pro jednotlivce i pro společnost.
Takto aktivně žitý život je výsledkem složitého vývoje dětí a mladých lidí v rodině, ve škole atd. Citově, mravně a sociálně zralá bytost se může vyvinout pouze v určitých podmínkách společenské organizace a sdílené kultury. Tuto skutečnost deklarovali již myslitelé 18. století, když do základních lidských a občanských práv byl pojat požadavek svobody svědomí, tj. právo na vlastní otevřené myšlení, cítění, názory týkající se podstatných mravních, vědeckých, náboženských a politických otázek, spolu s požadavkem práva na svobodu sdružování lidí týchž názorů a cílů.
Svobodné rozvíjení osobního a společenského života nevylučuje samozřejmě řadu zcela přirozených a nutných omezení (např. pudově afektivních činů, jež ohrožují druhé lidi apod.). Z toho však neplyne právo státních orgánů rozšiřovat sféru oněch nutných omezení a zasahovat do vnitřního i vnějšího uspořádání veškerého života jednotlivců od jejich nejútlejšího věku, a to s takovými záměry, aby v národě téměř zmizela schopnost reflexe či sebereflexe, pravdivého uvědomování a sebeuvědomování, jakákoli skutečná originální svébytná iniciativa a aktivita, smysl pro čest, vzájemnou lidskou solidaritu, nezištnou pomoc bližním atd. Ukazuje se, že pouhý požadavek osobní svobody jako základní podmínky lidské existence je u nás považován za „inkriminující“ a trestný a má být z povědomí občanů vymýcen. Už ten fakt, že cenné lidské vlastnosti, jako je čestnost, smysl pro pravdu a spravedlnost, garantované vnitřním, osobně nezástupným vědomím, či potřeba nedemonstrované a veřejně neodměňované, ale tím opravdovější přátelské pomoci a solidarity nejsou na školách soustavně a promyšleně pěstovány, avšak spíše považovány za druhořadé, ba až nežádoucí, svědčí o velmi nepříznivé situaci v utváření mladých osobností.
Individuální a občanská morálka, sociálně kulturní a politické formy uvažování a jednání (např. i činnost literárních a dramatických kritiků) jsou u nás stále více monopolizovány a vtěsnávány do jednotného rámce. Základní informace o lidských a společenských faktech a jejich výklad jsou výlučně záležitostí dané skupiny u mocenského vesla. Obyvatelstvu, resp. organizacím a institucím jsou potom direktivně předávány k jednoznačnému přijetí, případně k přesně vymezenému uplatnění: jen v tomto úzkém rámci se potom hovoří o „aktivitě“, zatímco jde vyloženě o povinnou pasivní recepci. To současně znamená, že záměrně a cílevědomě není kultivováno a rozvíjeno soustavné a nezávislé myšlení a cítění, a že veškeré samostatné a iniciativní usilování v podstatných otázkách a směrech národního a společenského života vycházející z širší, někdy i úzké, například lokální zkušenosti, končí pronásledováním, perzekucí či sociální likvidací velké části mravně a intelektuálně silnějších jedinců i jejich rodin, takže se vyplácí spíše bezduchá podřízenost, lhostejnost, pokrytectví, sobecká preference jen těch nejužších osobních hledisek (vila, chata, auto atd.).
Jak za této situace vychovávat děti a mládež? K jakému smyslu, k jaké službě, řádu, zákonu? Sociální bytostí není ani zdaleka jen ten, kdo zaujme to či ono společenské, resp. politické postavení. Z historie je známo, že celé skupiny zcela asociálních, sobě i druhým naprosto nebezpečných lidí obsadily na dlouhá období mocenské pozice a přivedly své země do stavu všeobecného rozkladu (např. fašisté).
Výchova a vzdělávání nesmí být pouhou socializací neboli zespolečenštěním člověka v úzkém smyslu nabývání schopností a dovedností k výkonu určitých hospodářských, kulturních či politických rolí, ale má být nikdy nekončícím svobodným růstem lidských osobností, jejich sebezdokonalováním a usilováním o maximální otevřenost k vlastní vnitřní odpovědnosti za to, čemu se říká lidské a vůbec světové občanství. To lze uskutečňovat jen vytvářením výchovných podmínek pro svobodný rozvoj dítěte, budoucího občana, jimiž jsou především důstojné a spravedlivé lidské vztahy. Ve společenské struktuře, která nerespektuje a nepodporuje lidskou důstojnost a svébytnost, je to možné především – a často žel jen – cestou podstupování rizik, cestou plnou obětí, utrpení a pronásledování.
S obavami pozorujeme, jak naše děti a všichni ti mladí lidé, kteří se rozhodnou usilovat o opravdovost a kriticky posuzovat zásadnější problémy třeba jen svého nejbližšího společenského okolí, čeká to druhé.
II. Výchova a rodina
V mnohých učených pojednáních i v popularizační publicistice se rodina u nás posuzuje nejčastěji z hlediska „účelovosti“ (bydlení, stravování, plození dětí a materiální péče o ně apod.). Avšak rozhodující není jen pojatý „účel“ rodiny, nýbrž její smysl, ono vnitřní poslání vyjadřované duchem vzájemných vztahů, vzájemného poznávání a kritiky, úcty, všeobecné péče a víry v život, lásky a spolupráce.
Rodina, ve které se dítě cítí bezpečné a milované, není pouhým bio-psychicko-sociálním uskupením, jež lze popsat strohým jazykem statistik. Má být společenstvím hodnot, které materiální danosti přesahují. Má být místem nejhlubší intimity a bezpečí, kde se tělesné, citové a mravní síly dítěte rozvíjejí v atmosféře klidné a důstojné kritičnosti a víry ve smysluplnost konání dospělých.
Jen ta společnost, v níž jednotlivé rodiny mají vedle nezbytné hmotné úrovně vlastní vědomí vnitřní integrity a nezávislosti, zaručené určitým sociálním postavením, platnými a dodržovanými zákony, dobrou kvalitou života pospolitosti, může počítat s tím, že rodiny vychovají z dětí bytosti vpravdě sociální, soběstačné a současně zodpovědné vůči druhým.
To je však v naší zemi silně omezováno mimo jiné značnou pracovní a ekonomickou mobilizací žen. S různými nedomyšlenými zásahy do společenského života v posledních desetiletích pokleslo oceňování mateřství jako hluboce intimní a zároveň vysoce sociální hodnoty. Velká část matek odcházela brzy po narození dítěte do zaměstnání. Mnohé z finanční nezbytnosti daly přednost vyššímu životnímu standardu před intimně niternými hodnotami mateřství a dětství. Žena-matka má být ústřední postavou v citovém a mravním životě svých nejbližších, a zatím je většinu dne mimo domov. Čas rodičů pro dítě je striktně omezený, krátký. Jesle, mateřské školy, družiny, ulice apod., to znamená prostředí, jež mají hrát pomocnou výchovnou roli, se stala u velké části dětí prostředími rozhodujícími.
Příslib vyšší životní úrovně, jejíž dosažení je v naší zemi u převážné části obyvatel možné jen na základě dvojího platu, odradil a odrazuje dodnes značnou část žen a mužů od plnění rodičovského poslání. Řada sociálních opatření, zejména prodloužení placené mateřské dovolené, zlepšila situaci v tomto směru a zastavila aspoň na čas prudký pokles natality v naší zemi. Umožnila mladým matkám být s dětmi doma a věnovat se jim, pokud jsou malé, aniž by rodině hrozilo prudké snížení životní úrovně. Jak se však ukazuje, finanční stimulace porodnosti nemůže být jedinou cestou jak řešit problém klidného, bezpečného mateřství a dětství. Musí být provázena řadou sociálních i kulturních opatření. To se týká hlavně doby po odchodu matek do zaměstnání, když děti odrostou do věku 3 až 6 let. Většina žen v této etapě již začíná ve spolupráci s mužem, případně za pomoci rodičů, plnit kromě svých rolí rodinných i role vyplývající z pracovního zařazení. K tomu, aby spojování úkolů pracoviště, mnohdy velmi náročných, s péčí o děti a dobrý rodinný život nebylo pro matky a otce rozporné, konfliktní, mají příslušné společenské instituce a organizace vytvářet co možná nejpříznivější sociální podmínky. Patří k nim nesporně vedle sítě běžných služeb i takové, jako je opatrování dětí v nemoci, v době, kdy se jim rodiče nemohou věnovat, i přizpůsobení pracovního rytmu a pracovní doby rodinným povinnostem matek i otců, umožnění práce doma, rozšíření okruhu domácích prací apod. Zvláštní pozornost a zkoumání pak nesporně vyžaduje otázka rozvedených a svobodných matek, jejichž situace si krom toho, co bylo právě řečeno, vyžaduje mnohdy i mimořádné finanční výpomoci. Specifickou oblastí citlivé sociální a kulturní pozornosti by měla být vydatná, různorodá pomoc rodinám pečujícím o děti tělesně či duševně postižené a dlouhodobě nemocné. Všechny tyto sociální a sociokulturní otázky nemožno ovšem řešit bez spolupráce státních institucí a orgánů s dobrovolnými občanskými sdruženími. Až dosud se tato spolupráce uskutečňovala velmi nesoustavně, za cenu velkého úsilí a mnoha obětí dobrovolníků z takovýchto sdružení. Péče o dlouhodobě nemocné či trvale postižené děti a jejich výchova představuje často obrovskou zátěž pro rodiče těchto dětí. Mnohé matky i otcové jsou všestranně náročnou péčí o své postižené děti plně a trvale vázáni, nemohou se vůbec věnovat svým osobním ani jiným zájmům, dokonce ani těm nejnutnějším, matky nemohou pracovat mimo domov apod. Tito spoluobčané si přece plně zaslouží pozornost a podporu odboru zdravotní a sociální péče a jiných organizací.
S traumatizací společenského života se v letech 70. objevil znepokojivý úkaz: velký růst sňatků velmi mladých lidí, zcela nepřipravených pro sociální a rodičovské povinnosti, mnohdy neschopných zvládnout těžkosti vlastního vývoje, natož partnerské spolužití a výchovu vlastních dětí. Příliš často jsme svědky toho, že nezralí, mnohdy doslova sociálně infantilní mladí lidé přivádějí na svět děti, ale nejsou schopni dostatečně se o ně postarat.
Výchova k rodičovství musí být systematicky, ale neokázale pěstována od dětství a musí být součástí celkové lidské kultivace dívek a chlapců. Je neoddělitelná od hry s panenkami, od pozorování láskyplných vztahů v rodině, od pěstování dobrých kamarádských vztahů, od pěstování sociálního cítění, obětavosti a úcty k druhým, je neodmyslitelná od citlivého vedení výchovy mladých lidí v otázkách erotických a sexuálních, od čtení dobré literatury, od prožívání dobrých filmových a divadelních příběhů, od zkoušení a pěstování dobrého partnerství, od prožívání milostných pocitů a prožitků, od přípravy na manželství, na život v rodině, na výchovu dětí. Kultivaci pro rodinný život nelze očekávat bez kritického střetávání různých pozorování, různých mínění o těch či oněch sociálních zásazích (byť třeba dobře míněných), bez kritické konfrontace různých výchovných či vzdělávacích postupů, bez svobodné kritiky knih a vůbec všeho, co má v tomto směru působit, jakkoli „osvícená“ a co do uplatnění mocná direktivní rozhodnutí shora jsou ze své podstaty nejvýš problematická.
Vysoké procento rozvodů, kriminality mládeže a sebevražednosti mládeže v ČSSR jsou příznaky nedobrého stavu vztahů rodina – stát – společnost v naší zemi. Trvalá sociálně politická nejistota mnoha lidí, pokles hospodářské a sociální stability, soudržnosti, důvěry a racionality v lidských vztazích, nekvalifikovanost a neefektivnost společenského řízení, narůstající nesmyslnost v konání stále většího počtu zbyrokratizovaných institucí při absenci mnoha neformálních, spontánních, společensky aktivních občanských sdružení, to vše se nutně obráží v situaci rodiny, dětí a mládeže. Sociokulturní vstup do společnosti, zvlášť pak v některých oblastech a vrstvách, se kromě jiného projevuje i v chování a značně chudé mluvě výrostků, v problematice povrchních zábav mladých lidí, v jejich ryze konzumním, avšak prchavém a měnlivém zaměření, v jejich nevyzrálosti pro přebírání zodpovědných pracovních úloh a potom rolí v nově zakládaných rodinách. Rané a nezralé sňatky lze bez nadsázky interpretovat jako snahu mnoha citově labilních jedinců „ukrýt se“ před komplikovanou a ohrožující společenskou realitou, před neutěšenou každodenností do vlastního světa, pro jehož vytváření a ochranu však nejsou řádně připraveni.
Skrytá či otevřená dezintegrace rodinného života – tj. spěch, nevzájemnost, neúplnost soužití, nervové a pracovní přetížení rodičů, zvláště žen, konzumní a konformní zaměření rodin atd., vytváří první životní prostředí dítěte, které – prospívá-li tělesně – má mnohé citové a mravní problémy, v předchozích generacích většinou neznámé. Jestliže v rozvrácených a těžce narušených rodinách či u opuštěných dětí jsme svědky vážné citové deprivace neboli citového ochuzení, jež má velmi nepříznivé následky v psychickém, morálním a vůbec celkovém vývoji dítěte, můžeme mnohdy pozorovat i v tzv. normálních rodinách, navenek prosperujících, větší či menší citovou deprivaci dětí, jejíž příčinou může být např. konzumní zaměření rodiny spojené s nepochopením autentických potřeb dětí a dorostu.
Úsilí mladého člověka o pravdivé a osobně svědomité porozumění blízkému i vzdálenému světu a vztahům k lidem, věcem i přírodě, o nalezení vlastní autenticky pravdivé životní orientace a cesty se stalo velmi náročným. Škola, mládežnické organizace a pracoviště nejsou místy, kde by se mladý člověk mohl projevit individuálně, kde by mohl svou tvořivou spontaneitu předložit přísné a spravedlivé konfrontaci v rámci základního předpokladu, totiž věcné laskavosti a laskavé věcnosti, kde by se mohl projevit bez obav, že jeho realisticky míněná (a zpravidla opravdu realistická) vidění a prožívání bude mít „politické následky“. V současné době jsme svědky velmi škodlivých jevů v působení na názorovou a životní orientaci mládeže. Především je to technizace, skrývání a zatajování určitých témat, eventuálně zatajování řešení a různých hledisek.
Škola má přikázáno velice přesně, co se říkat smí a co nikoli, co jsou fakta a co nikoli, ba určuje se i citový akcent vůči té či oné skutečnosti. Dále je to dezorientace realizovaná školou, sdělovacími prostředky, ediční politikou, totiž předkládání možných koncepcí a hledisek jako jedině správné, přípustné, přesné a „vědecké“ konstatace. A je to i velmi rozšířené rozdvojení výkladu života a světa, jeden je předkládán dětem a mladým lidem v rodinách (většinou útržkovitě a náhodně), druhý ve školách a jiných oficiálních institucích. Jeden předkládaný funkcionáři při veřejných projevech, druhý v soukromém „upřímném“ rozhovoru, jeden vyjadřovaný představenými a vedoucími navenek, druhý sdělovaný intimně. Tato schizofrenie vede k životu s dvojí tváří, kterou si mnohé děti a mladí lidé nasazují velmi dovedně, jež ale za určitých podmínek může mít velmi nepříznivé morální i psychické následky.
Rodina může být – za zmíněných pozitivních předpokladů – zárukou rozvoje plné lidské osobnosti, samozřejmě nikoli v izolaci od veřejného života. Život veřejný je však zatím převážně účelový, je to hlavně život organizací zaměřených především na adaptaci, tzn. přizpůsobení jednotlivce. Rodina by proto měla vytvářet citové, rozumové a vůbec životní bohatství, vázané nejen na vnějškové účely, ale především na dítě, mladého jedince jako hodnotu samu o sobě, na lidské rozvíjení dětí i dospělých. V tom je dobrá rodina zcela nezastupitelná. Kde jinde lze ve společensky závažném měřítku očekávat, že zapustí kořeny přátelství, láska – láska sourozenecká, rodičovská, partnerská, příbuzenská, láska ke světu rostlin, zvířat, věcí, lidí a jejich řádu? Kde jinde může dát dítě a dorostenec riskantně všanc osobité, třeba nevyzrálé výboje svého úsilí o pravdu a správnou životní orientaci než v prostředí přísném, avšak milujícím a přísné kritičnosti?
Svět lidskosti vzniká pomalu, v relativní odloučenosti, a přece vnitřní spjatosti s okolím. Je to složitý citový, mravní a duchovní výkon, kterého jsou schopni lidé kultivovaní rodinou k důvěře, vzájemnosti, kritičnosti a dalším nezbytným vlastnostem. Tuto složitost a náročnost individuálního a sociálního vývoje propaganda nevidí, o potřebě hojného a trvalého zabezpečení lidského života klidem, rozumem, vnitřní kulturou a zralou láskou se nehovoří. Není pochopen význam citové a mravní kultivace pro rozumový a světonázorový rozvoj jedince, pro jeho sociální cítění, pro skutečnou kulturnost a občanskou angažovanost. Mlčí se o souvislostech mezi biopsychickým vybavením, kulturní a mravní povahou, lidskou stabilitou rodiny a širšími sociálně politickými poměry, i když určité jevy, jako už zmíněná sebevražednost našich dětí a mládeže i nikdy nebývalé množství rozvodů jsou jevy krajně znepokojujícími a výstražnými.
Právo na autonomní rozvoj jedince není postulováno a děti ani mladí lidé často o tomto svém právu, ba povolanosti a povinnosti vůbec nevědí, mnozí rodičové neznají a též vinou společenských okolností nezvládají svůj základní rodičovský úkol.
Nelze zamlčet, že poměrně velká část rodin v ČSSR neplní své povinnosti vůči dětem ani z hlediska základního účelu, že jsou matky a otcové, kteří nepečují či zcela nedostatečně pečují o své děti co do jejich stravování, ubytování, školní docházky, zdravotní péče apod. Odborníci hovoří o tzv. dysfunkci rodiny či o částečné dysfunkci, např. mateřské nebo otcovské role apod. Poměrně značný počet dětí těžce prožívá rozvody rodičů, rodinné nesváry a rozkoly, mnohé z nich jsou pak těmito psychickými otřesy poznamenány na dlouhou dobu, ne-li navždy. Značná část dětí prožívá své dětství mimo rodinu, v dětských domovech, jejichž četné závady, jako je nedostatečná diferencovanost, přeplněnost, neuspokojivá odbornost a lidská kvalita mnohých vychovatelů a vychovatelek, přílišná unifikace výchovných postupů, nedořešené otázky adopce aj., svědčí vcelku o lhostejném přístupu k řešení naléhavých problémů tohoto úseku sociální péče. Malá pozornost je věnována osvědčeným formám náhradní výchovy, např. uměle vytvářeným rodinám, poučenému pěstounství, adopci, rodinným domovům apod. Uniformní prostředí dětských domovů vychovává namnoze jedince citově deprivované, osobnostně a sociálně nezakotvené, většinou málo připravené pro své lidské poslání.
III. Výchova a školská politika
Lze konstatovat, že v naší zemi byla obecně humanizační funkce školní výchovy nahrazena funkcí stroze socializační. To znamená, že převládla snaha uzpůsobit dítě co nejrychleji a nejefektivněji pro život ve stávajícím politickém a hospodářském systému, a to v duchu státem prosazovaného jednotného „marxisticko-leninského“ životního názoru.
Tomu byly podřízeny veškeré vzdělávací obsahy, metody i institucionální členění výchovy a vzdělání. Řada školských reforem po roce 1948 nebyla ničím jiným než postupnou redukcí vysoce diferencovaných výchovně vzdělávacích příležitostí na jednotný, byrokraticky centrálně a tedy direktivně řízený proces intelektuální, mravní, citové a estetické standardizace, navíc podřízené tuhé politické indoktrinaci. Tento proces má jen málo společného s citlivou a tvořivou výchovou mladých lidských bytostí. Indoktrinaci a politické orientaci jsou v posledních letech vystaveny dokonce i mateřské školy, kde rozvoj přirozených vloh a schopností má ustupovat tzv. ideové výchově dětí tří- až šestiletých.
Výuka i výchova je v našich školách převážně autoritářská, neakceptuje četné vnější zkušenosti a poznatky o nutnosti pěstovat u dětí a mládeže samostatnost, svébytnost, vědomí vlastní důstojnosti. Hodné je především to dítě, které je poslušné. Svéráznost myšlení a chování se většinou hodnotí jako odchylka od všeobecně požadovaných norem.
Výchova a vzdělávání nabyly zcela instrumentální povahy, nekladou si za cíl utváření plné osobnosti v intencích vývojových možností dětí, ale formování poslušného občana a odpovídající pracovní síly s ohledem na momentální nebo víceméně krátkodobé potřeby hospodářské a politické soustavy.
Jedním ze zásadních problémů v dané oblasti je u nás potlačení některých druhů a obsahů vzdělání, i když je o ně výrazný zájem jak ze strany jednotlivců, tak i rodin. Jde např. o takové obory, jako je etika, náboženství, dějiny filozofie, besedy o literatuře a umění, sociální nauky, různé obory praktických a uměleckých řemesel, domácí nauky a praktiky, nauka o rodině apod.
Na druhé straně je řada vzdělávacích obsahů dětem, mládeži i dospělým vnucována přes převažující nelibost a nedůvěru. Způsob podání i obsah některých vyučovacích předmětů, jakým je dějepis, literatura, občanská výchova, jsou i pro toho, kdo není povinen se jim učit, zarážející, nezajímavé a odrazující. Přitom jde o předměty, které jsou pro formování osobnosti i pro kultivaci individuálního a kolektivního jednání velmi významné. Výchova náboženská je pak, v protikladu s platnými zákony i Ústavou, už po léta systematicky likvidována.
Koncepce výchovy a vzdělání z hlediska obsahu i forem je u nás určována monopolně, bez názorové, zájmové a praktické účasti rodičů, učitelů, odborů, různých zájmových sdružení a organizací, bez církví a duchovních, ale i bez skutečného naslouchání širšímu okruhu odborníků. Tato skutečnost zcela odporuje přirozeným lidským právům, tak jak jsou vyjádřena mj. v Deklaraci práv dítěte v zásadě 7, kde se jasně stanoví, že zodpovědnost za výchovu dětí nesou především rodiče. Školské reformy byly a jsou v naší zemi uskutečňovány bez účasti rodičů a širší veřejnosti.
Řada aspektů vzdělávacích obsahů je zcela v rozporu i s dalšími principy Deklarace. Např. v zásadě 2 se hovoří o příležitostech a prostředích vytvářených k tomu, „aby se dítě mohlo rozvíjet psychicky, fyzicky, duševně, morálně, duchovně a sociálně zdravým a normálním způsobem a v podmínkách svobody a důstojnosti“.
Nejen povaha předmětů v našich školách, ale celé pojetí formování osobnosti dítěte a mladého člověka odporuje zásadě 10, kde je zdůrazněna nutnost výchovy v „duchu porozumění, snášenlivosti, přátelství mezi národy, míru a všeobecném bratrství“. Samotné poznatky o druhých národech a státech jsou zkreslovány jednostrannými politickými přístupy, ani nemluvě o značně omezených možnostech bezprostředních styků s dětmi a mládeží jiných zemí a o nabývání rozmanitých zkušeností a poznatků volným cestováním.
S neblahými následky pro rozvoj zdravých mezilidských vztahů se z výchovy vytrácí povědomí toho, co vyjadřují závěrečná slova deklarace, že totiž dítě a mladý člověk „má svou energii a nadání věnovat službě bližnímu“. Ve školní i mimoškolní výchově, dokonce i ve výchově rodinné pozorujeme naprostý nedostatek kultivace sociálního cítění, úcty k lidem, zvláště k těm, kteří pomoc a pozornost druhých nezbytně potřebují. Tento nedostatek se velmi neblaze projevuje hlavně v profesionální přípravě a výkonu zdravotních sester, sociálních pracovnic, právníků, lékařů a mnoha dalších pracovníků, kteří jsou povoláni ke službě lidem nemocným a sociálně strádajícím. Preferovanou službou, pro kterou jsou mladí lidé lákání různými výhodami a i jinak připravováni, je naproti tomu služba politickému a státnímu aparátu, což se zcela nepokrytě konstatuje v různých oficiálních prohlášeních a dokumentech. Předvojenská příprava má spíše stoupající trend, a tak se na školách i v mimoškolní výchově prosazuje pod názvy branná výchova či Svazarm vojenský zřetel, a to v podobě velmi protikladné 10. zásadě deklarace.
Srovnáme-li sociální status nově nastoupivších důstojníků z povolání a hlavně pak příslušníků Bezpečnosti se statusem mladých kvalifikovaných dělníků, inženýrů, učitelů či lékařů, srovnáme-li jejich platy a příplatky, možnosti získat vlastní byt a jiné výhody, vyjdou pracovníci Bezpečnosti z takového porovnání jednoznačně nejlépe. I v tomto ohledu se projevuje výrazná preference represivní funkce státu před funkcí kulturní a tvořivě výchovnou.
Kromě toho jsme svědky svérázné selekce. Pro všechny vyšší funkce ve společnosti, tj. nejen v oblasti výslovně politické, ale i všude na závodech, organizacích zdravotních, školských i kulturních, prostě všude – ať už náplň práce v dané funkci vyžaduje jakékoli odbornosti – zejména pak pro funkce s řídícím určením, jsou pečlivě a systematicky vybíráni jen anebo především uchazeči, kteří vyhovují svou ochotou k naprosté podřízenosti nejen momentálně dané politické situaci, nýbrž též momentálně daným politickým funkcionářům. Desetitisíce „ostatních“ byly a jsou již soustavou askriptivních a diskriminačních kritérií předem a zásadně vytříďovány ze všech forem vyšší školní docházky.
Víme dobře o naléhavé potřebě určité regulace přístupu k vyšším typům vzdělání, jakož i o stále rostoucí poptávce po některých studijních oborech a po vyšším vzdělání vůbec. Konstatujeme však, že o stanovení nějakých relativních mezí v uplatňování individuálního práva na vzdělání se u nás nikdy otevřeně a věcně nediskutovalo, a to ani mezi odborníky. Místo toho oficiální propaganda slibuje všestranný a harmonický rozvoj osobnosti všech dětí i dospělých – ovšem v duchu zmíněných preferenčních a diskriminačních zřetelů.
Demokratizace výchovy a vzdělání byla u nás po roce 1948 pojata jako přiblížení sociální struktury studentstva výběrových středních škol a vysokých škol sociální struktuře společnosti. Tento globální, zcela mechanický přístup potlačuje právo jedince na podmínky vývoje a růstu přiměřené jeho schopnostem bez ohledu na původ, víru atd. – K tomu se v Deklaraci práv dítěte, zásadě 7, praví: „…Nechť je mu poskytnuta výchova, která pomáhá zvýšit jeho všeobecnou kulturní úroveň a umožní mu na základě stejných příležitostí rozvíjet jeho schopnosti, úsudek a smysl pro morální a sociální zodpovědnost a stát se tak platným členem společnosti.“ Výběr studentů pro střední a vysoké školy není založen především na kritériích studijního výkonu a motivace pro zvolený obor, nýbrž na tzv. komplexním hodnocení, kde se především přihlíží ke světonázorové, náboženské a politické orientaci vzhledem k dané politické normě a k „zapojenosti“ či „angažovanosti“ v politickém slova smyslu, což vše se týká nejen uchazečů, nýbrž i jejich rodičů. Tento přístup přináší rozsáhlou politickou diskriminaci celých sociálních, politických a názorových skupin.
Jestliže děti z diskriminovaných rodin nebo mladí lidé sami svými názory a životními přístupy se vymykající striktním politickým požadavkům mají cesty ke studiu ve velké většině uzavřené, pak děti rodičů „vhodně“ angažovaných nebo samy (byť formálně) „vhodně“ politicky činné mají přístup do středních a vysokých škol volný nebo podstatně volnější. Mnohdy není tento přístup omezen ani slabými studijními výkony či zcela nevyhraněným zájmem. K vyšším formám studia jsou tak často prosazováni mladí lidé, kteří sami ani studovat nechtějí, ale jsou k tomu nuceni ambiciózními a nekritickými rodiči. Jací z nich pak – pokud dostudují – budou lékaři, učitelé, inženýři apod.? Nutno navíc poznamenat, že na uvedené protekcionářství zdaleka nedoplácejí jen děti politicky diskriminované, ale i mnohé z těch, jejichž rodiče se politicky neangažují a které se domnívají, že se prosadí svými studijními kvalitami. Velmi často jsou právě tito „nepolitičtí“ uchazeči odmítnuti proto, že byla dána přednost dětem vysoce „angažovaným“ nebo těm, kteří mají lepší protekci. To vše platí zcela obecně, s výjimkou oborů, o něž je malý zájem, jako např. o některé technické obory.
Nespravedlnost a z ní plynoucí libovůle v přijímacích řízeních na střední a vysoké školy dosáhla v uplynulých 70. letech vrcholu. Nemožnost kontroly veřejnosti spolu s tvrdě uplatňovanými zásadami tzv. konsolidace způsobily, že politická a finanční korupce přijímacích řízení nabyla neuvěřitelných rozměrů.
Pokyny pro metodu výběru, vydané ministerstvem školství, zcela otevřeně a jednoznačně formulovaly takové závazné „principy“, jako např.:
– přihlížet k činnostem rodičů, k jejich podílu při budování socialismu a angažovanosti;
– vycházet z tzv. komplexního hodnocení uchazeče, které má charakterizovat politické a morální stránky jeho osobnosti;
– s ohledem na úroveň rodinného prostředí uchazeče, tj. na vzdělanostní, sociální, kulturní a sociálně ekonomické postavení rodiny, na její třídně sociální původ a společenskou angažovanost členů rodiny používat tzv. korekční koeficient celkového hodnocení uchazečových předpokladů ke studiu;
– eliminovat děti z religiózních rodin.
Studijní výkon a motivace pro zvolený obor tak přestaly být definitivně rozhodujícím kritériem posuzování uchazečovy způsobilosti k vyššímu typu vzdělání a studií. Manipulací s výsledky přijímacích zkoušek a pohovorů za pomoci „korekčního koeficientu“ se zvyšují šance motivačně a studijně podprůměrného a průměrného žáka na úkor studijně vyhovujících, ba i vynikajících dětí či mladých lidí, kteří svým rodinným původem a kulturní orientací neodpovídají požadavkům politické moci. Alternativy pro odmítnuté v podobě mimořádných forem studia jsou značně omezené, neboť uchazeči o dálkové či večerní studium jsou vystaveni týmž diskriminačním praktikám a procedurám.
Tak se u nás porušuje základní lidské právo na řádnou výchovu a vzdělání, jak je formálně proklamováno Ústavou ČSSR, zákony a samozřejmě i Deklarací práv dítěte (viz zásada 7, 9, 10).
Navenek je u nás vše v pořádku, ale mnohdy se může stát, jako by ve slušnosti, lidskosti a sociální spravedlnosti šla naše vláda příkladem. Je např. známo, že jako jedna z prvních ratifikovala Úmluvu o boji proti diskriminaci v oblasti vzdělání, která byla přijata na 19. Generální konferenci UNESCO již v roce 1960.
Zde se v 1. článku praví: Výraz diskriminace v této úmluvě znamená každé rozlišování, vylučování, omezování nebo zvýhodňování založené na rase, barvě, pohlaví, jazyce, náboženství, politickém nebo jiném smýšlení, národním nebo sociálním původu, hospodářských podmínkách nebo rodu, jehož cílem nebo následkem je odstranění nebo porušení zásady stejného zacházení v oblasti vzdělání, zejména:
a) znemožňuje určité osobě nebo skupině osob přístup k různým druhům nebo stupňům vzdělání,
b) omezení školní výchovy určité osoby nebo skupiny osob na nižší úroveň. Výchova a vzdělání jsou tedy zneužívány k podpoře úzkých mocensko-politických zájmů a stávajícímu obsazení politických a státních „postů“. Z výchovy byl učiněn nástroj jednostranné sociální kontroly a manipulace a vyšší stupně vzdělání se staly privilegiem pro ty, kdo jsou ochotni se podřídit nebo podřízení předstírat.
Z hlediska vzdělávacích obsahů dochází především v humanitních oborech k hrubým deformacím, jež zásadním způsobem překrucují pohled na svět, znemožňují pravdivou orientaci i pochopení širších kontextů národních a světových myšlenkových tradic. Řada zcela jednostranných výkladů zabraňuje svébytnému citovému a rozumovému rozvoji velké části mladých lidí. Manipulace s informacemi, jejich výběr, překrucování, znemožňování svobodné výměny idejí a názorů mezi lidmi a národy je porušováním řady lidských a občanských práv a nelze je hájit sebepokrokovějšími globálními cíli politického systému.
Jsou-li postižené děti a mladí lidé oběťmi vzdělávacích poměrů, jsou jejich rodiče zvlášť traumatizováni, dobře vědí, že jde o záměrné sankce namířené proti jejich svébytnému občanskému uvažování a jednání, že jejich dítě je rukojmím státní moci proti nim a jejich autentickému počínání nejen, co se týče dítěte, nýbrž vůbec.
„Dítě jako rukojmí“ – tak skrytě chápe a uskutečňuje stát svou možnost sociálního nátlaku na občany prostřednictvím školství. Lze říci, že tento mocenský mechanismus či nástroj byl v Československu posledních let uplatněn a rozpracován jako málokde na světě.
Vedle rodičů a dětí trpí pokleslými vzdělávacími poměry i tisíce zodpovědných učitelů, jejichž úlohy byly – v protikladu k Chartě učitelů – zredukovány na role poslušných administrátorů a agitátorů. Pro neúnosné požadavky nadřízených školských aparátů se jim pro vlastní výuku a výchovu nedostává patřičného času, ani nemluvě o času nutném pro klidné a soustavné zkoumání a rozvíjení schopností a vlastností žáků.
Byrokratizace, rutinérství, formalismus, únava, nechuť a skepse – to jsou příznačné rysy společenského klimatu a podmínek výkonu učitelského povolání. Není proto divu, že tolik učitelů a učitelek své povolání (které za dobrých poměrů může být jedním z nejtvořivějších) opouští a hledá práci v jiných, klidnějších sférách. Každodennost našich škol se s množstvím administrativně manipulativních technik přibližuje jalové každodennosti jiných státních institucí. Typická je přikrčenost, uhýbání před tlaky a nesmyslné šikanování zvenčí. Povinné dodržování detailně rozpracovaných osnov, jednotnost výuky, jež minimalizuje tvořivost a osobní přínos učitelův, průměrnost, šablonovitost, uspěchanost – vytváří prostředí málo příznivé pro růst autentické osobitosti.
Společensky nesmírně zodpovědné povolání učitele bylo v posledních letech degradováno způsobem, který nemá v mírové historii našich národů obdoby. Učitelé přestali být svébytnou profesionální skupinou, která by účinně zprostředkovávala vztah mezi životem rodiny a společnosti a která by se samostatným způsobem podílela na lidském utváření mladé generace. Byli donuceni rezignovat na vlastní morálku a světonázorové stanovisko, mnozí byli pro své názory zbaveni učitelských míst. Ti, kteří dnes na školách působí, jsou z velké části v postavení jakýchsi nárazníků mezi neomezenou mocí státu, rodiči a mladými lidskými bytostmi. Často proti své vůli působí jako další faktor dezintegrace národní kultury a života společnosti.
Role mimoškolních, jednotných a programově zpolitizovaných organizací, jako je Pionýr, Socialistický svaz mládeže, Svazarm apod., je podřízení základnímu cíli, tj. manipulovat mladými lidmi, nedovolit vznik výrazných samostatných osobností a aktivit. Děti a mládež přistupují ovšem většinou k členství v těchto organizacích naprosto pragmaticky a utilitárně. Jednak zmíněné organizace jsou jedinými povolenými základnami mnohých zájmových činností – včetně hudebních, cestovatelských apod., jednak mnozí mladí lidé jsou celým politickým ovzduším vedeni k oportunnímu uvažování a postupu: dělat věci naoko pro posudek, pro lepší šanci v závodě o přijetí na vyšší studia atd. Formalismus a prázdnota takového členství je přímo úměrná přebujelému aparátu těchto organizací, jehož vydržování stojí nesmírné finanční a lidské prostředky.
Výchova je jednou z hybných sil vývoje lidského rodu. Je jednou ze složek rozvoje člověka pro život v daném a budoucím společenství, je možností ovlivnit jeho neopakovatelný individuální osud. Dotýká se rozhodujícím způsobem existence a vývoje každého člověka, protože mu umožňuje chápat povahu věcí, jevů a vztahů, orientovat se v životě, ve světě a podle toho jednat.
V novodobých společnostech má výchova dvojí význam. Za prvé má směřovat k plnému rozvoji lidských sil každého jedince, k jeho uvědomění a sebeuvědomění, k jeho utváření a sebeutváření a tím i k zodpovědnosti za sebe, za druhé, za svět, na jehož stavbě se podílí. Za druhé slouží výchova spolu s odborným vzděláváním různým oblastem společenského života, tj. technickému, ekonomickému, kulturnímu a vědeckému rozvoji podle kritérií racionality, efektivnosti a produktivity, ale i humanity a krásy.
Tento elaborát poukazuje na to, které tradiční evropské hodnoty jsou u nás jak v oblasti společenské, tak i rodinné výchovy opomenuty, opuštěny či likvidovány. Má být podkladem k otevřené kritice, má probouzet z letargie, chce pozitivně přispět k dalším osudům výchovy dětí a mládeže v naší zemi.E3Ve složce jsou uloženy dvě obálky: Kancelář Federálního shromáždění, Vinohradská 1, 100 00 Praha 1, a obálka s adresátem: Ministerstvo školství SSR, Suvorovova 16, 800 00 Bratislava. Na obou doporučených dopisech je jako odesílatel uvedena A. Marvanová, Jeronýmova 3, Praha 3. U dokumentu je připevněn malý lístek s textem: Z akce „ÚKLID“ u „EMANA“ 1793080.
Zdroj
- ÚSD, sb. FMV-Ch. – Strojopis, průpis s vlastnoručními podpisy mluvčích.
Krácené znění dokumentu
- ÚSD, sb. RFE, pol. blok 36 (19. 6. 1982).
Komentář
- ÚSD, sb. RFE, pol. blok S-689 (25. 4. 1982)
- pol. blok 36 (19. 6. 1982)
- Hlas Ameriky 18. 6. 1982. In ÚSD, sb. FMV-Ch, RO 23/82.
| E1. | Srv. D5 (z konce ledna 1977). |
| E2. | Dokument zpracoval Radim Palouš ve spolupráci s Libuší Šilhánovou. |
| E3. | Ve složce jsou uloženy dvě obálky: Kancelář Federálního shromáždění, Vinohradská 1, 100 00 Praha 1, a obálka s adresátem: Ministerstvo školství SSR, Suvorovova 16, 800 00 Bratislava. Na obou doporučených dopisech je jako odesílatel uvedena A. Marvanová, Jeronýmova 3, Praha 3. U dokumentu je připevněn malý lístek s textem: Z akce „ÚKLID“ u „EMANA“ 1793080. |
Pole
| Název | Hodnota |
|---|---|
| Řada | Dokumenty Charty 77 |
| Den | 1 |
| Měsíc | 6 |
| Rok | 1982 |
| Zpracovaný | true |
| OCR | false |
