D353

1986, 17. listopad, Praha. – Analýza Gaudeamus igitur o stavu československého vysokého školství, určená k diskusi. (Dokument č. 32/86)

V prostředí Charty 77 probíhá diskuse o stavu československého vysokého školství. Ve snaze učinit tuto diskusi obecnou záležitostí vydáváme text, který se zabývá posláním univerzity jako samostatného a samosprávného střediska vzdělanosti a myšlení.

Martin Palouš, Anna Šabatová, Jan Štern
mluvčí Charty 77

Na vědomí: ministrovi školství ČSR, ministrovi školství SSR, rektorům československých univerzit

Gaudeamus igitur

Úvod

Rozvoj kultury a vzdělanosti a tudíž i schopnost společnosti řešit ožehavé problémy, které každá doba přináší, závisí do značné míry na školských institucích. Důležité místo náleží zde vysokým školám a v prvé řadě univerzitám. Jejich tradiční poslání bylo dvojí: jednak skýtat a ochraňovat prostor svobodného rozvoje kulturních a duchovních hodnot, které vtiskují určitému lidskému společenství jeho jedinečnou, nezaměnitelnou tvář; jednak vychovávat budoucí generace vzdělaných lidí a poskytovat těmto lidem potřebnou kvalifikaci, aby byli schopni se přijatého kulturního dědictví sami ujmout, přidat k němu to nové, co jejich doba přinese, a posléze je zase předat těm, kteří přijdou po nich. Každá doba pochopitelně chápala toto dědictví – ať už co do jeho obsahu či do způsobu, jak je opatrovat – po svém. Pojetí vzdělanosti se v toku historie proměňovalo: od pojetí středověkého, postaveného na teologii, přes renesanci a osvícenství až do současnosti, kdy se jeho normou i převažujícím obsahem stává matematicky založená věda. Přes tyto dějinné proměny však přetrvával respekt ke vzdělanosti jako takové. Uchovávalo se povědomí o tom, že nemá-li společnost duchovně chátrat a upadat, je zapotřebí poskytovat a zaručovat nositelům vzdělanosti takové podmínky, aby byli s to zhostit se svého úkolu co nejlépe – ku prospěchu nikoli především svému, ale všech, celého lidského společenství.

V minulosti patřily univerzity i v našich zemích k důležitým střediskům rozvoje kultury, vědy i společenského života v nejširším slova smyslu. Jakou roli však u nás hrají dnes? Domníváme se, že dnešní stav našeho vysokého školství vůbec a univerzit zvláště není dobrý. Mají-li tato zařízení plnit svoje původní a pro společnost životně důležité poslání, je nezbytné, aby se podmínky, za kterých existují, i styl jejich činnosti radikálně proměnily.

Stručné ohlédnutí po „ideji“ univerzity a jejích dějinách

Univerzity, zaujímající tradičně v systému evropského školství centrální postavení, vznikaly ve středověku jako uskutečnění určité specificky evropské „ideje“, jako výraz evropského postoje vůči vzdělání a kultuře. Přestože duchovní dimenze, které vedly k jejich vzniku, zůstaly namnoze skryty (podobně jako u gotických katedrál), dá se z existence a dějin univerzity leccos o jejich „původní ideji“ vyčíst a určitým způsobem ji rekonstruovat.

Univerzity se ustavují rozhodnutím panovníků a papežů jako autonomní, samostatné a samosprávné korporace, jako nezávislá společenství učitelů a žáků „pro studium věd“. Aby mohly existovat, jsou vybaveny privilegii, která jim zajišťují sociální, právní a duchovní autonomii a chrání je proti lokální moci feudální, městské i duchovní. Samy si volí své rektory a děkany, mají práva zkušební a promoční, svou vlastní jurisdikci. Např. na Karlově univerzitě v Praze byl v počátečním období její existence rektor volen na dobu jednoho roku, či dokonce pouze šesti měsíců (volby byly vždy na svátek sv. Jiří a sv. Havla) na shromáždění všech členů univerzitní korporace a mohl se jím stát kdokoli, každý doktor, mistr či student. Od rektora se očekávalo, že bude, jak to vyjádřil Stanislav ze Znojma při uvedení M. Křišťana z Prachatic na toto místo v roce 1412, „spravedlivý v soudu, přesný ve výkonu povinností a v míře shovívavý a snášenlivý“ (iustus in iudicando, strennus in exeguendo et pius in tollerando). Jedině za takového vedení totiž mohla univerzita uchovat svůj nezávislý statut a věnovat se svému poslání. Důležité je, že ve svém původním rozvrhu univerzita není ani církevní, ani státní institucí. Je sice svou existencí podmíněna církví a mocí panovníkovou, u nichž také hledá ochranu a podporu, ale svou vlastní povahou udržuje v sobě úsilí po nezávislosti.

K „původní ideji“ univerzity náleží i to, že prvotním motivem její existence není potřeba všeobecné nebo zvláštní výchovy (k nějakému povolání), není tu ani pro státní nebo církevní potřeby, ale v její podstatě je touha vědět a poznávat, vedou ji učené vědecké zájmy. Žít bez vědy je totiž pro člověka, jak to vyjádřil Sieger z Brabantu, smrt a bídný hrob. A právě univerzita se stala místem, kde se měla láska k vědě, čirá potřeba vzdělanosti naplňovat.

Dějiny univerzit, třeba té pražské, pochopitelně nejsou jen idylickým příběhem postupného naplňování této lásky pod ochranou vládců duchovních i světských, ale jsou především dějinami jejich vzmachů, ústupů ze slávy, rozkvětů a rozkladů, kdy původní idea ustupuje a upadá v zapomnění. Promítají se sem pochopitelně dějiny politické a sociální, odrážejí se zde změny duchovního klimatu, kulturní proměny, prostě vše, co každá doba přináší, co staví univerzitu vždy znovu do specifické „dobové“ situace. Nicméně zde zůstává určitý nadčasový prvek, cosi jako jádro vlastního dějinného pohybu univerzit: vztah k „původní ideji“ univerzity, dějinně proměnlivá schopnost člověka tuto ideu vnímat a uskutečňovat. Tam, kde se idea vzdaluje z lidského povědomí až k hranicím zapomnění, nastává krize univerzity. Taková situace však není pouze úpadkem univerzitního života, ale zároveň se v ní spoluklade otázka po této ideji; ve chvíli úpadku se totiž ukazuje stále nutnější daný stav posoudit, upadajícího ducha univerzity znovu uchopit a univerzitu jakožto časnou instituci obnovit a zreformovat. Každá krize univerzity vždy znovu oživuje myšlenku její reformy.

Univerzitní reforma se stává aktuální např. na počátku 19. století, tehdejší absolutistická státní moc již dávno zapomněla, proč vlastně byly kdysi světskými panovníky univerzity zakládány, a byla náchylná považovat je za pouhý nástroj ve svých rukou, za instituce, které tu jsou pouze od toho, aby dělaly, co od nich stát vyžaduje. Rakouský císař František I. řekl v roce 1821 lublaňským profesorům: „Nepotřebujeme učence, nýbrž hodné občany. Vzdělávejte takto mládež. Kdo bere plat ode mne, musí učit, čemu nakazuji. Kdo to nedovede nebo mi přijde s novými ideami, může jít nebo ho dám odstranit.“ Proti takovéto „interpretaci“ univerzitní ideje ovšem povstává a rychle sílí intelektuální opozice, neboť univerzita takto pochopená velice rychle chátrá. Mezi mysliteli, kteří se problémem univerzitní reformy tehdy zabývali, náleží významné místo Wilhelmu von Humboldtovi, z jehož pera pochází „organizační plán“ jak vybudovat univerzitu nového typu. Stávající praxi kritizuje Humboldt zejména v těchto bodech.

Univerzity se postupně proměnily v jednostranné, odborně zaměřené školy, v pouhé přípravky k povolání – především ve státním aparátu. Cílem univerzitního studia se stalo osvojit si mnohé vědomosti z neteoretických oblastí života, nejrůznější partikulární, účelově pochopené poznatky a složit příslušné penzum zkoušek. Věčná examina přivádějí posluchače k zoufalství, vyvolávají nepřekonatelný odpor k vyučování, vzbuzují nechuť k vědomostem, které jsou do hlav nalévány, dusí žádostivost po vědění.

„Vysoké“ učení, kde vědecké pravdy se studentům předkládají jako hotové, vyřešené a definitivně platné, ovšem není nic jiného než pokračování školy nižší. Univerzita se tak vzdaluje svému původnímu poslání: být místem, kde se otevírají nové pohledy na skutečnost, kde se pěstuje učenost jako schopnost vidět nově a nové a transformovat toto vidění ve vědění člověka o sobě a o svém světě; přivádět k takovému vzdělání, které je obecné a univerzální; pěstovat takové vědecké poznání, které směřuje k „celku“ vědění a pravdy, které má stále na očích celkový smysl světa a člověka jako svůj cíl.

Základním vodítkem Humboldtem navržené univerzitní reformy, svorníkem, který má vázat celé univerzitní studium v jednotu a dodávat mu obecnosti a univerzálnost, se stává filozofie. Právě filozofie je podle jeho přesvědčení oním pojítkem mezi teoretickým věděním jednotlivých věd a mravně zakotveným lidským jednáním, mezi jednotlivostmi a celkem lidského života, mezi člověkem a světem vůbec. Ona podněcuje v člověku nový životní pocit a nový názor na svět, totiž vědomí otevřenosti světa, člověka i budoucnosti. Včlenění této základní myšlenky do institucionalizované ideje univerzity vyjadřuje Humboldtův „organizační plán“ slovy: „Je dále zvláštností vyšších vědeckých ústavů (tj. univerzit), že pojednávají vědu jako ještě ne zcela vyřešený problém a tím stále setrvávají při bádání, zatímco škola se věnuje a učí jen hotovým a skončeným poznatkům.“ Odtud také velký důraz, který Humboldt klade na svobodu univerzity a její nezávislost na měšťanské společnosti zaměstnávající se především „technickými“ problémy své existence, zejména ekonomií, myslící především v termínech společenské nabídky a poptávky.

Není zde dost dobře možné sledovat složitý vývoj ideje univerzity a jejích praktických uskutečnění v různých zemích v průběhu posledních dvou století – ať již se děl v návaznosti na Humboldtův plán, nebo v ostré opozici proti němu. Přinejmenším však bije do očí, že význam univerzit postupem času nesmírně vzrostl.

Pokud jde o naši zemi, ne náhodou byla první československá republika označována za „republiku profesorů“ a ne náhodou byla prvním větším represivním aktem fašistických okupantů likvidace vysokého školství a brutální perzekuce studentů a profesorů. Konstatujme alespoň, že na univerzitách ČSR mezi roky 1918 a 1938 bylo zachováno nebo obnoveno mnohé z toho, co jsme zde již zmiňovali v souvislosti s „původní idejí“. Formálně byly univerzity nadány značnou autonomií vůči moci světské (a samozřejmě i vůči oslabené moci duchovní): volbou funkcionářů počínaje a nedotknutelností akademické půdy konče. Ještě důležitější je zachovávání „původní ideje“ univerzitní, pokud jde o obsah vědeckého bádání a výuky: profesoři si mohli víceméně svobodně volit obsah a časový rozsah svých přednáškových cyklů tak, aby odpovídal jejich tvůrčímu a pedagogickému zaměření; studenti nebyli omezováni žádnými „směrnými čísly“ a měli dalekosáhlou volnost volby přednášek podle svého odborného zájmu. Dokonce i novověký rozpor, zda univerzitní studium má být především přípravou na budoucí povolání, nebo naopak vrcholnou a od dalších účelů neodvislou formou vzdělání, byl svým způsobem (i když zvláště sociálně ne příliš šťastným a vyžadujícím další revize) řešen: existovaly dvě formy studia, jedna s „absolutoriem“ (státní zkouškou) skýtajícím záruky pro další praktické uplatnění, druhá orientovaná jen na vědecký zájem a příslušné univerzitní tituly.

Naše současná situace

Současnou podobu a organizaci života na československých univerzitách kodifikuje Zákon o vysokých školách, vydaný 10. dubna 1980 (č. 11/1980 Sb.). Ten považuje vysoké školy za nejvyšší stupeň československé vzdělávací soustavy. V žádném případě z něj nevyplývá, že by mezi tímto stupněm a stupni nižšími byl spatřován nějaký hlubší rozdíl. Je z něj naopak patrné, že vysoké školy – a tedy i univerzity – nemají mít povahu nějakých „svobodných učení“, ale pouhé součásti jednotného, státem rozvrženého a státními orgány řízeného školského systému. Při rozhodování prakticky o všech aspektech života vysokých škol – od jmenování vysokoškolských funkcionářů přes finanční rozpočet, styk se zahraničními institucemi a udělování pedagogických hodností až po vydávání učebnic a schvalování učebních osnov a plánů výzkumu – mají podle tohoto zákona poslední slovo státní úřady, Ministerstva školství apod. Tzv. akademické svobody, o které se vždy opíralo veškeré dění na vysokých školách a kterému dodávaly jeho osobitého ducha, přestaly být uznávány nejen de facto, ale i de iure.

Závislost na státních institucích a jejich aparátu vysoké školy stále více ochromuje a je podle našeho mínění hlavní brzdou jejich rozvoje. Způsobuje, že nejdůležitějším činitelem při rozhodování o náplni vysokého školství přestává být elementární potřeba lidského společenství pěstovat vědy a umění, rozvíjet kulturní dědictví a předávat je z generace na generaci, ale státní zájmy, ať už společensko-ekonomické, či mocensko-ideologické.

a) Takzvaná směrná čísla

Studijní obory, které se ten který školní rok otevírají, i počet studentů, který může být na určitý obor přijat, tzv. směrná čísla, se stanovují na ministerstvech školství. Rozhodujícím parametrem se přitom stávají potřeby direktivně řízeného národního hospodářství, resp. spíše to, jak se tyto potřeby právě v té chvíli jeví kompetentním ministerským úředníkům. To má pochopitelně krajně nepříznivý vliv na ty obory, které se nemohou vykázat bezprostřední praktickou využitelností. Zejména mnohé obory humanitní se otevírají jen zřídkakdy a pro velice omezený počet studentů. Např. klasická filologie, disciplína, která měla v našich zemích v dřívějších dobách vynikající tradici, je dnes odsouzena k živoření, antická a středověká kultura má k „reálněsocialistické“ ekonomii vztah věru vzdálený. (V rámci klasické filologie studuje dnes starou řečtinu na Karlově univerzitě v Praze všehovšudy sedm studentů v druhém ročníku. Vyskytují se tam prý ještě další dva ve vyšších ročnících, jedním z nich je však Argentinec studující zde v rámci mezinárodní výměny.) A ovšem také tam, kde se reálná společenská potřeba střetá s momentální ideologickou averzí, vítězí vždycky ta druhá: teologií (trvale) počínaje a abstraktní teorií množin (předtím to byla psychoanalýza a ještě předtím genetika či kybernetika) konče.

b) Přijímací řízení

Přes veškerá opatření mající učinit výběrová kritéria objektivními – standardizované testy a strojové zpracování výsledků – se zde až příliš často prosazují zájmy, které s nepředpojatým výběrem nemají nic společného. Příčina tohoto stavu ovšem netkví pouze v osobách, které se na přijímacím řízení podílejí, ale v povaze tohoto řízení samotného. Rozhodujícím činitelem totiž není na prvním místě povolanost uchazeče k vědecké či jiné tvůrčí činnosti, jeho vztah ke zvolenému oboru a schopnost se v něm orientovat, prokazující, že jeho rozhodnutí ke studiu a volba oboru jsou vážné a dostatečně odpovědně promyšlené. Naopak oceňují se zde věci z tohoto hlediska buď podružné, či dokonce zcela nepatřičné. Bodují se známky ze střední školy a tamtéž vypracované komplexní hodnocení, kladoucí nemalý důraz na „kádrový a politický profil“ uchazeče. Koná se pohovor mající za cíl zjistit uchazečův společensko-politický rozhled, totiž zda vychází uchazeč z „vědeckého světového názoru“, či jinými slovy, zda je schopen zreprodukovat v současnosti oficiálně zastávané hodnocení problematiky světové a domácí a prokázat určitou zběhlost v užívání pouček a značně již zaprášených tezí, které se vydávají za marxisticko-leninskou filozofii. Uchazeč je tak vystaven korumpujícímu nátlaku: místo aby měl příležitost zformulovat, co si opravdu myslí, popřípadě obhajovat věcnost a konzistenci svého pohledu a ukázat tak své vzdělání v pravém smyslu slova, svou připravenost k vysokoškolskému studiu, je nucen, chce-li u komise uspět a získat co nejvyšší počet bodů, říkat to, co se od něho očekává, vykazovat svou zdatnost v nekritickém opakování toho, co o tom napsali či řekli jiní, v předstírání, že zastává právě takové názory, jaké se v té chvíli hlásají z oficiálních míst. Za takových okolností odborný text, omezující se často pouze na zjištění pasivních znalostí uchazeče, hraje v přijímacím řízení roli více či méně podřadnou. Celkově je evidentní, že zvýhodňováni nejsou ti skutečně povolaní, kdo mají opravdový zájem o zvolený obor i předpoklady k vědecké či umělecké činnosti, ale ti, které doprovází nejlepší kádrověpolitická pověst, kdo jsou nejvíce ochotni respektovat pravidla hry, kdo svůj kladný vztah ke společenskému a státnímu zřízení mohou vykázat svým členstvím v KSČ či SSM, popřípadě existencí různých strýčků či jiných příznivců a ochránců ve stranickém a státním aparátu.

c) Forma a náplň studia

Tím, že jsou vysoké školy včetně univerzit začleněny do jednotného státního výchovně vzdělávacího systému jako jeho nevyšší stupeň, smazává se rozdíl mezi nimi a školami nižších stupňů. Podobně jako na školách základních a středních postupuje se i na vysokých školách a univerzitách podle jednotných osnov, schválených příslušným ministerstvem školství\. To ovšem znamená, že na všech českých, resp. slovenských vysokých školách či univerzitách stejného zaměření se v době platnosti takových osnov rok za rokem musí přednášet stále totéž! Že pro věci skutečně nové, které vědecké bádání přináší, pro individuální pojetí výuky či spolupráce pedagogů se studenty se takřka žádný prostor neponechává. Důraz se klade na zvládnutí objemu učiva stanoveného osnovami, vyžaduje se povinná docházka do předepsaných přednášek a cvičení (kontroluje se prezence). Zkoušky se ve své většině chápou jen jako prostředek ke zjištění, jak dobře si student přednášené učivo osvojil. Dnešní československá vysoká škola či univerzita nenabízí svým studentům volný čas a prostor ke studiu, neusiluje o to, aby měli především příležitost pobývat v knihovnách, ve studovnách či laboratořích, setkávat se s profesory, konzultovat je a diskutovat s nimi. Naopak jsou zavaleni spoustou povinností, nuceni odsedět spoustu hodin v přednáškových síních, biflovat předepsanou látku. Na to, co by měl adept nějakého oboru dělat především, aby do něho pronikl, aby se s ním aktivně sžil, mu ve shonu studijních plánů zbývá málo času, zpravidla žádný. Že by si student sám o své újmě a na vlastní odpovědnost mohl hledat cestu svým oborem, učit se v něm „chodit“, tj. samostatně nalézat jeho problémy a konfrontovat se s nimi, je v rámci stávajícího rigidního systému vysokoškolského studia takřka nemyslitelné. Pracovní semináře, kolokvia či dokonce kurzy, do kterých by se student mohl zapsat na základě vlastní volby a kde by se mohl seznámit se stylem práce určité vědecké „školy“, navázat potřebné kontakty, popřípadě začít se sám na této práci aktivně podílet, na našich univerzitách takřka neexistují či představují vzácnou výjimku, živořící někde na okraji oficiálně stanoveného studijního programu. Neschválené mezioborové kombinace či dokonce možnost samostatně zformulovat své východisko a přizpůsobit mu náplň svého studia také nepřicházejí v úvahu. Není pak divu, že takto úředně sešněrovaný styl studia jen velice těžko může dovést studenta k tvůrčí samostatnosti, naučit jej klást v rámci zvolené oblasti vědeckého zkoumání smysluplné otázky a hledat na ně odpovědi.

Za zvláštní problém pokládáme výuku předmětů, které jsou zahrnuty do tzv. společného základu, zahrnujícího zhruba deset hodin týdně, tj. celou třetinu výukového programu. Pomineme-li tělesnou výchovu s výukou jazyků, přednášejí se zde společenské vědy: marxisticko-leninská filozofie, dějiny KSČ a mezinárodního dělnického hnutí, vědecký komunismus, politická ekonomie a další. Platí zde bohužel přesně to, co již bylo výše řečeno v souvislosti s přijímacími zkouškami. Studenti nejsou vedeni k samostatnému myšlení o společenskovědní problematice, ke kritickému zvažování předkládaných problémů. Očekává se od nich opět jen zvládnutí látky, v tomto případě papouškování ideologicky prověřených a státními institucemi schválených pravd a společenských teorií. Naopak se přísně zapovídá vyslovovat cokoli, co by skálopevnou jistotu těchto pravd mohlo jen trochu narušovat či problematizovat. Myšlení budoucích vědců či tvůrčích pracovníků je tak znovu a znovu korumpováno a nuceno z důvodů ryze existenčních (student musí projít celým studiem bez kolizí, chce-li si připravit dobré předpoklady k budoucí kariéře) rezignovat na sebe sama, na ona elementární měřítka, jimiž by mělo být jako myšlení kritické a nepředpojaté vždy poměřováno.

d) Možnosti práce vědecké a tvůrčí

Protože vysoké školy nemají povahu samostatných institucí vybavených pravomocemi svobodně rozvrhovat svou činnost vědeckou či uměleckou, ztrácejí do značné míry svou roli významných duchovních, kulturotvorných center, míst, odkud by ku prospěchu celé společnosti mohly vycházet nové podněty. Vysoké školy – jako jakékoli jiné státem zřízené a ze státního rozpočtu financované instituce – dostávají od svého resortního ministerstva úkoly, které mají v rámci své výchovné, vzdělávací, vědecké nebo umělecké činnosti plnit. Tyto úkoly jsou koordinovány s potřebami vyplývajícími ze státního plánu rozvoje národního hospodářství. Aniž bychom chtěli spojitost mezi teoretickou činností a praktickými problémy světa, v němž žijeme, bagatelizovat, domníváme se, že odvozovat vodítka pro takovou činnost jednostranně z požadavků praxe, a nadto ještě především národohospodářské, je přinejmenším neuvážené. Výsledkem totiž často je, že jsou preferovány obory spíše technické a přírodovědecké a z těch zejména ty, které se mohou, mnohdy jen naoko, vykázat bezprostřední praktickou využitelností. Obory méně praktické, zasahující do jiných, pro život člověka však možná daleko důležitějších oblastí, tím pochopitelně trpí. Stává se dokonce, že v rámci takového plánování se zruší celé katedry, jejichž obor se považuje za zbytečně obecný, a tudíž pro naši (zjevně příliš malou) zemi málo perspektivní. (Např. na matematicko-fyzikální fakultě byly takto v roce 1970 zrušeny katedra matematické logiky a katedra obecných matematických struktur.) Často se ovšem ukáže později, jak toto rozhodnutí bylo neuvážené, dokonce měřeno měřítky čistě praktickými. Stav nějaké vědy charakterizovatelný problémy, které usiluje vyřešit, a metodami, které při tom používá, může do značné míry předbíhat aktuální praktické požadavky společnosti, kde je tato věda pěstována, a je tudíž i z tohoto hlediska nedomyšlené chtít je usměrňovat či dokonce plánovat podle stávající společenské poptávky.

Vzhledem k významu, který je nadřízenými ministerskými orgány přisuzován různým oběžníkům, hlášením a výkazům, s jejichž pomocí se má i v rámci teoretických zkoumání a objevování nového vykazovat plnění plánu, společenská prospěšnost (skutečná či alespoň potenciální) a ekonomický přínos daného oboru, stávají se vědečtí pracovníci a vysokoškolští pedagogové stále více jen úředníky ve svých oborech. Základní výzkum či vlastní činnost pedagogická tím pochopitelně trpí a podporuje se formalismus a prázdné papírování.

e) Obsazování učitelských a vědeckých míst

Samostatnou kapitolou jsou zásahy státních a stranických orgánů při obsazování míst na jednotlivých katedrách. Zarážející je již skutečnost, že samotné udělování vědeckopedagogických a uměleckopedagogických hodností (docent, profesor) se nyní dostalo zcela do rukou státních institucí, přičemž byly zrušeny habilitace (předložení habilitační práce a obhajoba). Docentem se dnes vysokoškolský učitel stane, osvědčí-li se po určitou dobu jako „dobře se chovající“ odborný asistent. Vedoucí kateder musí být potvrzováni ve své funkci MV KSČ, při rozhodování mezi uchazeči na jakékoli vědecké místo se především přihlíží, zda dotyčný je členem KSČ, popřípadě SSM, zda má pro toto místo „kádrové předpoklady“. Příliš často se pak stává, že přednost dostávají lidé nikoli oddaní svému oboru, kritičtí a kultivovaní, ale lidé především politicky přizpůsobiví. Překáží-li některý z učitelů bezohledným a odborně neschopným kariéristům v jejich postupu, je pro ně velice snadné označit ho za politicky nespolehlivého. Takový člověk je pak jednoduše propuštěn, a to tak, že se s ním neprodlouží pracovní smlouva či je potrestán alespoň méně nápadnou formou: z místa pedagogického je převeden na místo vědeckého pracovníka. Nesmí pak učit a do důchodu je nucen jít již v šedesáti letech, zatímco učitelé mohou působit až do pětašedesáti let. I to však platí pouze nominálně. Setrvání učitele po šedesátce je rovněž vázáno na jeho politické hodnocení.

f) Zahraniční kontakty

Je celkem zřejmé, že svobodný rozvoj kontaktů se zahraničními institucemi, možnost účastnit se konferencí a sympozií či absolvovat stáž či vědecký pobyt v zahraničí může být vědeckým pracovníkům, pedagogům i studentům jedině ku prospěchu. Proto také po celém světě existuje široká mezinárodní výměna. Profesoři, vědci i studenti jezdí bez jakýchkoli problémů ze země do země, navzájem se navštěvují, konfrontují své výsledky, na mnohých projektech spolupracují. Mají-li ovšem tu smůlu, že jsou československými občany, ocitají se ve srovnání se svými kolegy v nezáviděníhodné situaci. Veškeré zahraniční styky pracovníků i studentů československých vysokých škol a univerzit totiž podléhají přísné kontrole státních orgánů a musí být jimi schvalovány. Ve skutečnosti jsou tyto styky omezeny dnes na naprosté minimum. Považují se spíše za výjimku, mnohdy více tolerovanou než žádoucí, a nikoli za něco naprosto normálního. Kritériím vědeckým se opět při rozhodování o těchto věcech nadřazují měřítka ideologická, údajné „státní zájmy“. A jako prakticky u všech aspektů života na vysokých školách, i zde jsou vysokoškolští pracovníci a studenti vystaveni korupčním vlivům. Schválení zahraniční cesty je v mnoha případech odměnou za občanskou poslušnost. Naopak neschválení takové cesty, a to třeba i tehdy, kdy jde o špičkového odborníka, je znamením, že s dotyčným není, co se kádrového profilu týče, něco v pořádku a že byl zařazen na seznam proskribovaných. Do zahraničí pak až příliš často nejezdí za vědeckým účelem opravdoví odborníci či talentovaní studenti, ale především ti, kdo rádi cestují a jsou ochotni pro to udělat, co je v jejich silách. Nemohou-li se vykázat potřebnou kvalifikací odbornou a věcnou, vykazují se kladnými politickými postoji a příkladnou společensko-politickou angažovaností. Situace zajisté není tak úplně černobílá a příležitost dostanou občas i lidé povolaní. Nicméně vždy se jim jasně naznačuje, že takové povolení nutno považovat za jednorázově udělené privilegium a nikoli za cosi, nač má každý vědecký pracovník, vysokoškolský pedagog či student právo vyplývající ze samotné povahy jejich činnosti.

Zdá se nám, že naše vysoké školství – a především univerzita – prochází dnes opět krizí. „Původní idea“ univerzity upadla znovu v zapomnění a rozplynula se ve vysokoškolském provozu ovládaném a regulovaném státními orgány. Opět převažuje důraz na hotové, technicky využitelné poznatky. Opět jsou studentům do hlav nalévány spousty zdánlivě hotových pravd a neotřesitelně jistých vědomostí. Opět se vytratil onen univerzální nárok, kterému by univerzita měla vždy dostávat a být otevřena, nárok, který kdysi stál u zrodu univerzity středověké a který v jiné situaci opakuje a prosazuje např. Wilhelm von Humboldt.

Hranice, které vydělují univerzitu z ostatních sfér lidské společnosti a vymezují prostor univerzitních svobod chráněný privilegiem před autoritářskými mocenskými zásahy, se opět neuznávají. Stále se sice hovoří u univerzitních tradicích, o „staroslavné“ univerzitě. Bohužel tyto tradice jsou v tom podstatném takřka zcela odumřelé. Na slavnostních shromážděních, ať už při příležitosti imatrikulací, promocí atp., které se konají ve starobylých univerzitních prostorách, se profesorský sbor sice obléká do tradičních talárů, funkcionáři si jako symboly svých úřadů nasazují blyštivé řetězy, oslovují se latinsky a pedel přináší univerzitní insignie. Nicméně to, čeho by toto všechno mělo být stálou připomínkou, je zapomenuto, a tak má člověk spíše pocit, že z univerzitních tradic zbývá již jen pouhá obřadnost, decentně a milosrdně zakrývající přítomnou prázdnotu.

Univerzitní duch a spolu s ním i celý systém vysokých škol u nás dnes nezadržitelně upadají a tento úpadek se více či méně zprostředkovaně promítá do celé společnosti a projevuje se prakticky ve všech oblastech jejího života, národní hospodářství a materiální blaho jejích členů nevyjímajíc. Podobně jako v dobách Humboldtových, krize univerzity i dnes volá po reformě.

Východisko reformy

Krize univerzity aktualizuje otázku její ideje a vybízí k reflexi. Zpřítomňuje – mezi jiným – i problém vztahu vědy k technice.

Domníváme se, že je třeba přihlédnout i k různým úvahám soudobých myslitelů o krizi legitimity vědy, zejména vědy přírodní. Tyto úvahy přinesly jedno zásadní zjištění: vědy, které vsázejí pouze na technický úspěch a hledají tedy svůj smysl a naplnění mimo své vlastní poznání, které rezignují na svůj univerzální charakter a slepě se specializují, míjejí se svého nejvlastnějšího cíle a ztrácejí posléze orientaci ve světě lidského života. Místo aby člověku pomáhaly a činily jeho svět lepším, lidsky důstojnějším, počínají ho nenápadně zotročovat a ohrožovat. Věda jako věda se totiž nelegitimuje tím, že je schopna technických zázraků, ale jedině trvalým vykazováním svého původu v elementárních vztazích člověka k jeho světu, „pokud se cítí způsobilou poznat pravdu a uznává-li pravdu za lidské dobro… Svobodnou a jen pravdě odpovědnou vědu nelze vázat na funkcionální či jiný model, který vědecké racionalitě staví meze poznání. Věda musí být otevřená, ba dokonce rozmanitými směry… Věda musí být svobodná také v tom smyslu, že její výkony nejsou určovány bezprostředními cíli, společenským užitkem nebo ekonomickými zájmy. To neznamená, že musí být zásadně oddělena od ‚praxe‘. Ale aby mohla působit na praxi, musí být napřed podřízena pravdě; musí tedy mít svobodu k pravdě.“ Je pozoruhodné, že autorem těchto výroků je člověk, stojící v čele instituce, která sice pomáhala svobodný univerzální prostor vytvořit, ale která později po staletí vedla se svobodomyslnou vědou mocenskými prostředky neúprosný boj, současná hlava katolické církve, papež Jan Pavel II.

Má-li tedy právě univerzita být místem, kde se takto pojatá věda může pěstovat a rozvíjet – a to je podle našeho mínění elementárním smyslem, „původní ideou“ její existence –, musí být s to tuto svobodu k pravdě do všech důsledků uskutečňovat a neměly by jí být přitom kladeny žádné překážky. Na to navazuje i další princip výstavby univerzity: propojení a jednota bádání a učení. Vysokoškolský učitel totiž nepředává učební látku, jak se děje na školách nižších stupňů, ale uvádí žáky do existujících problémů své vědy, vykládá jim své vlastní vědecké názory na ně. Na vysoké škole nejde pouze o to zvládnout nějaké definitivní a uzavřené vědění, ale naučit se aktivně a odpovědně myslet, tj. především naučit se tázat, získat „pohyblivého vědeckého ducha“.

Univerzita znamenala původně „univerzitní“ společenství učitelů a žáků (universitas magistrorum et scholarum), ale také – přinejmenším od dob Erasma Rotterdamského – instituci, kde se rozvíjí „univerzální“ vztah k předmětu vědeckého bádání (universitas scientiarum). Poznání a bádání je totiž vždy v jádře celkem, jakkoli je členěno do jednotlivých oborů. Životnost vědy, schopnost klást si patřičné otázky, neustále se prokazovat hledáním pravdy – to vše závisí na vztahu vědy k celku, k celkové souvislosti života člověka, k jeho přirozenému světu. Toto spontánní tíhnutí k celku je svou povahou filozofické, odpovídá prapůvodnímu poslání filozofie: zprostředkovat člověku poznání sebe sama, udržovat jej v otevřeném vztahu ke světu a jeho pravdě. Proto i každá jednotlivá věda má v jádře filozofický charakter. Smyslem univerzity je především vštípit studentovi ideu celku jeho vědy i ideu celku poznání a vychovat z něho člověka myslícího filozoficky, člověka odpovědného a majícího odvahu k pravdě.

Závěr

Předchozí úvahy se nesnažily nahradit systematické a důkladné zpracování této tematiky a zajisté mnohé opomenuly. Navíc jejich základní východisko a způsob, jak se snaží věc uchopit, ani zdaleka nemusí být všeobecně přijatelné. Odvodit z nich tedy lze jen ty nejzákladnější požadavky.

Především by bylo dobré a důležité, aby se o problémech univerzity a vysokoškolského vzdělání rozvinula co nejširší diskuse. Výchozí otázkou podle našeho mínění je samotné místo univerzity v současné společnosti, role, kterou může hrát při hledání cest z krize (sociální, politické, ekologické atd.), jíž se vyznačuje evropský vývoj druhé poloviny dvacátého století. Jak vlastně má být univerzita včleněna do společenského útvaru, do jeho ekonomicko-sociální a politicko-správní struktury? Čím má být od něho naopak oddělena, chráněna před vlivy, které ji zcizují její „původní ideji“? Jak dalece lze dnes navazovat na pozitivní stránky univerzitního života dřívějšího, např. prvorepublikového či toho, který dnes existuje v zahraničí? Výsledky takové diskuse by v dlouhodobé perspektivě měly vést ke změně zákona, který dnes místo univerzit a všech ostatních vysokých škol v naší zemi vymezuje, a k celkovému koncepčnímu řešení této věci, k radikální a promyšlené vysokoškolské reformě.

Již teď však je třeba, aby se zásadně změnila atmosféra, ve které vysoké školy u nás žijí. Je totiž zcela zřejmé, že právě vysokoškolská půda je vysoce citlivá na dodržování všech lidských práv (která musí mít pochopitelně platnost celospolečenskou): svobody myšlení, svědomí a náboženství; svobody cestování; zákazu jakékoli diskriminace z důvodů náboženských, kvůli politickému přesvědčení nebo národnostnímu či sociálnímu původu.

Dále je nutno pochopit, že věda nikdy nebyla a nemůže být jen nástrojem v rukou státu dbajícího o blaho občanů; že k tomu, aby se mohla rozvíjet, potřebuje na státu nezávislý, svobodný prostor univerzitní, protože v lidském světě právě svoboda je to, co nejlépe „neutralizuje omyly a brání pravdy“. Státní orgány by si proto měly uvědomit, že omezováním autonomie vysokých škol a neustálou byrokratickou reglementací jejich života umrtvují samu jejich elementární tvořivost; že tím spoutávají onoho kulturotvorného ducha, který by jinak mohl společnosti přinášet četné plody, přispět k celkovému ozdravění společenské atmosféry, k řešení oněch tíživých problémů, se kterými se společnost na konci druhého tisíciletí ve všech oblastech potýká.

Domníváme se, že je nejvyšší čas k základní a hluboké univerzitní reformě i k reformě celého systému vysokých škol, k obnově vztahu k „původní ideji“ univerzity. Věříme, že i přes možné nepochopení a pravděpodobný odpor těch, kterým představa jakékoli reformy není po vůli, se tato věc dříve či později prosadí. Čím dřív, tím líp, ku prospěchu nás všech.

Zdroj

• ÚSD, sb. FMV-Ch. – Strojopis, fotokopie s vlastnoručními podpisy.

Plné znění

• In: Informace o Chartě 77, roč. 9 (1986), č. 13, s. 3–7, č. 14, s. 2–6.

Pole

Název	Hodnota
Řada	Dokumenty Charty 77
Den	17
Měsíc	11
Rok	1986
Zpracovaný	true
OCR	false